Esse texto possui uma marca distintiva. Ele servirá como um relato dos quatro anos pelos quais tive as alegrias e dissabores de exercer a Presidência da Associação Brasileira de Ensino do Direito (ABEDi). Tal exercício não teria sido possível sem a participação dos vários diretores que me auxiliaram na tarefa. Dois deles são parceiros nessa coluna do JOTA: Fernando de Castro Fontainha e Roberto Fragale Filho. Outro, é amigo de longa data: Otavio Luiz Rodrigues Junior. Por meio deles, congratulo com todos os diretores que ajudaram – e ainda ajudam – a ABEDi.

Concentrarei esse texto em três temas, que julgo muito importantes. O primeiro tema é a necessidade de reformular drasticamente o que entendemos por ser um curso de graduação em direito, no Brasil. Existem limites para isso. Um exemplo. A capacidade de empreender inovações não está igualmente dispersa nas instituições, por motivos que examinarei, em paralelo com a conjuntura, na qual ainda se debate as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em direito.

O segundo tema é a premência de repensar a avaliação dos cursos de pós-graduação em direito. Os cursos de mestrado e doutorado – acadêmicos e profissionais – passaram por uma avaliação de performance que remete se referiu aos quatro anos passados (2014-2017). Existem limites nacionais e culturais para realizar alterações na sistemática de avaliação, também. Todavia, é possível repensar caminhos. O maior drama da pós-graduação em direito – e nas demais ciências sociais – tem sido equilibrar uma demanda por produção científica, aferida em termos quantitativos e em uma perspectiva qualitativa. A construção de um equilíbrio tem sido muito difícil de atingir. Ainda, existe o problema de construir modelos que induzam a internacionalização das atividades de pós-graduação.

O terceiro tema é exatamente a internacionalização. Para além de permitir a mobilidade de docentes e discentes, há que se repensar os modelos institucionais brasileiros em cotejo com aqueles praticados no mundo. Cabe notar que existem opções de ênfase. Em termos mais amplos, podemos optar por modelagens mais próximas da tradição romano-germânica – cursos europeus continentais – por padrões mais próximos ao praticado nos Estados Unidos da América. Não tenho dúvidas de que o caminho mais fácil e frutífero é a construção de uma modelagem mais próxima daquela praticada na Europa continental. Todavia, no cerne da pós-graduação – no passado recente – houve uma fixação pela internacionalização com foco no mundo anglo-americano. Não creio que seja a melhor solução.

1. A longa marcha da revisão da Resolução nº 9/2004 da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação (CNE).

O então Ministro de Estado da Educação, Aloísio Mercadante, em março de 2013, decretou: “o balcão está fechado para novos cursos de direito”¹. A medida impôs um “congelamento” na tramitação dos processos administrativos, no Ministério da Educação (MEC), que pleiteavam a autorização de novos cursos de graduação em direito. O descongelamento somente ocorreria após a aprovação de novas diretrizes curriculares nacionais para esse setor. A ABEDi, em conjunto com outras entidades e pessoas, participou de uma Câmara Consultiva Temática, no âmbito da Secretaria de Regulação da Educação Superior. Houve a produção de um Relatório Final, que foi remetido ao CNE². O CNE é o órgão colegiado de deliberação normativa do MEC. Assim, ele iniciou um novo processo de debate e discussão em prol da formulação das novas diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação em direito. A ABEDi apoiou diversas discussões entre conselheiros do CNE e a comunidade acadêmica. Por fim, a ABEDi fez uma consulta aos seus associados para coletar sugestões e protocolou tais documentos no processo administrativo que debate o assunto³. O tema ainda está em debate no CNE. Não existe um prazo definido para que essa discussão termine.

Após participar dessas discussões desde 2013, tenho claro que estamos em uma situação muito complicada para efetivar alterações de impacto no âmbito da educação jurídica brasileira. Na verdade, o modelo brasileiro se consolidou ao longo de décadas sem que houvesse uma real modificação das suas estruturas formais. As inovações na educação jurídica têm ocorrido em razão do amadurecimento da pós-graduação como um importante elemento de melhora na qualificação dos docentes, combinada com a necessidade de algumas instituições e pessoas de empreenderem novos métodos e práticas de ensino, pesquisa e extensão. Podemos comparar quatro fluxos curriculares de instituições. O primeiro é o fluxo curricular da Universidade Estácio de Sá. O segundo é a grade da Escola de Direito da Fundação Getúlio Vargas de São Paulo. O terceiro é o fluxo da Universidade de Brasília. Por fim, o quarto é a grade curricular da Universidade do Minho (Portugal). Cabe notar que foram ignoradas as disciplinas optativas, eletivas e o detalhamento da carga horária. O objetivo da comparação gráfica e superficial é a demonstração de que os cursos de graduação em direito na tradição romano-germânica e continental acabam por possuir muitas semelhanças.

A diferença mais evidente entre os cursos de graduação em direito do Brasil e da Europa é que no Velho Continente não existem os estágios obrigatórios. A formação prática é ensinada em momento posterior ao momento de finalização da licenciatura. O curso de direito da Universidade de Brasília possui uma peculiaridade local. Por estar situado na capital federal, que é uma cidade administrativa, o curso possui uma carga majorada de direito público, notadamente de direito administrativo. O curso da Fundação Getúlio Vargas de São Paulo funde uma parte do ensino do direito material com o seu direito formal. Logo, o direito penal e o processo penal são lecionados em conjunto, assim como ocorre com o direito do trabalho. O curso da universidade do Minho, por fim, segue a lógica dos cursos europeus e oferece percursos acadêmicos distintos, inclusive com opções de dupla titulação. No Brasil, tal prática é muito pouco difundida, por exemplo. A dupla titulação é ofertada em várias escolas de direito de universidades dos Estados Unidos da América. Basta conferir o site da Escola de Direito da Universidade do Connecticut (UCONN) para identificar a oferta de JD (Juris Doctor) com vários mestrados (Master)⁴. O mesmo ocorre com o curso de graduação em direito da Universidade Paris Descartes⁵.

A grande revolução na oferta de cursos de graduação em direito no Brasil se daria pelo aumento radical na interação entre cursos de graduação brasileiros com os seus congêneres da Europa continental e da América Latina. Tal movimento não seria difícil de realizar, pois o direito romano-germânico possui algumas bases comuns que facilitam esse diálogo intra e transcontinental no mundo latino. Isso permitiria que alunos do nosso continente estudassem mais no Brasil, assim como facilitaria a ida de discentes brasileiros para cursar uma parte da sua graduação na América Latina e na Europa continental.

O que vemos no Brasil, infelizmente, ao revés do acima indicado, é o fechamento da cultura jurídica brasileira no âmbito da graduação. Os alunos de direito tendem a se isolar em estudos excessivamente focalizados na apreensão de uma pretensa prática jurídica, sem que tenham base teórica para tanto. Os estágios são, em boa medida, culpados por essa pressão. O aumento exponencial da literatura jurídica “simplificada” é uma consequência – ao meu ver – de um erro primário da nossa formação jurídica: ela é direcionada para uma profissionalização irrealizável. Não é possível, no cerne de um curso de 5 (cinco) anos, em tempo parcial, formar alunos imediatamente aptos ao exercício tanto da advocacia, quanto das demais profissões jurídicas. O ideal seria separar o curso acadêmico de direito das formações profissionais. Essas deveriam ser dadas de forma específica e em colaboração com os órgãos de formação das várias corporações jurídicas. Aliás, esse é o método europeu continental, por excelência. Se a internacionalização do nosso modelo é a solução, a desprofissionalização precoce dos alunos de graduação é a condição necessária para que os cursos de graduação em direito sejam pensados em novas bases.

+JOTA: O que aconteceu com a literatura jurídica?

2. A formação acadêmica e profissional em direito: a pós-graduação e a graduação.

Para que serve a pesquisa em direito? Essa pergunta é muito mais complexa do que poderia parecer. A produção científica em direito pode servir para muitas coisas. A formação em nível de mestrado e de doutorado, também. É possível indicar, contudo, que a formação de mestres e de doutores possui o objetivo de preparar pessoal para desempenhar a atividade de docência e de pesquisa, com a futura formação de novos graduados, profissionais, docentes e pesquisadores. Existe, ainda hoje, uma razoável confusão sobre os amplos objetivos dos vários níveis de formação ofertados no sistema brasileiro de educação superior. A tabela abaixo – de formulação própria – tenta colocar um pouco de ordem nesses níveis:

A expansão da pós-graduação em direito – em sentido estrito – no Brasil é bem evidente. Já foi atingida a marca de cerca de cem programas de pós-graduação no país. É certo que existem regiões ainda menos atendidas, como o Norte, Centro-oeste e Nordeste. Contudo, a expansão ocorreu também nessas regiões, ainda que em ritmo menor do que houve no Sul e no Sudeste. O volume de programas de mestrado e de doutorado ainda é baixo, se houver comparação com o volume de oferta de vagas na graduação em direito. Porém, a questão central é que a expansão deveria focalizar nas finalidades dos cursos, nos termos da tabela acima. A formação de doutores acadêmicos só possui verdadeiro sentido pleno, de forma geral, quando esses egressos se dirigem para a produção científica. Logo, a existência de cursos de doutorado não requer uma disseminação tão pulverizada. O ideal é que esse nível de formação seja ofertado apenas em instituições que já produzem programas de pesquisa em marcha, com projetos e ações. O mesmo não ocorre com o mestrado. No exterior, os cursos de mestrado são mais curtos. Eles servem para suprir formação em funções mais específicas do que a preparação de pesquisadores autônomos. Se ele for entendido em sua vertente acadêmica, ele deve ser o curso de entrada para a profissão de cientista. Se ele for visto na sua faceta profissional, ele é uma formação mais densa do que a especialização, todavia relacionada – de forma expressa – com a oferta de soluções aplicadas, ou seja, de caráter prático.

A possibilidade de pensar em modelos para induzir uma real diferenciação entre os mestrados acadêmicos e profissionais, na área de direito, pode servir para refletir sobre o dilema da ilusória profissionalização dos cursos de graduação em direito. É impossível que um curso de graduação em direito, por si mesmo, possa formar um pleno profissional, membro do Ministério Público ou magistrado. Sabemos disso em relação aos acadêmicos. Foi-se o tempo em que se considerava, de forma geral, o bacharel em direito como apto ao pleno exercício do magistério e da pesquisa científica. O mesmo raciocínio precisa servir para repensar a formação profissional em direito. Essa clara redefinição faria muito bem aos cursos de graduação, que seriam liberados da múltipla pressão em prol da oferta de uma inatingível quantidade de formações profissionais plenas. O curso de graduação seria – parece óbvio, não – apenas uma formação básica.

Aliás, é assim que ocorre na Europa continental. Os cursos de graduação não possuem o objetivo de formar os advogados. Eles serão formados, depois, pela Escola da Advocacia. É assim que ocorre em França e em Portugal. A noção de estágio se refere aos advogados estagiários, ou seja, aqueles que estão em formação. O ideal seria que a formação especializada ocorresse em momento posterior à graduação. Assim, parece claro que uma aproximação do modelo brasileiro com o padrão europeu continental seria favorável ao processo de internacionalização da nossa educação jurídica.

+JOTA: Pós-graduação em direito: o que falta fazer?

3. A internacionalização como expansão acadêmica: porém, para onde olhar?

Há que se pensar no tema da internacionalização como um elemento central em prol da contínua reformulação da graduação e da pós-graduação em sentido estrito no Brasil. Todavia, é inevitável que a internacionalização tenha que apontar para alguma modelagem internacional que possa servir de referência. É certo que os cursos de graduação em direito no Brasil são muito peculiares em comparação com os seus equivalentes europeus, norte-americanos e canadenses. Seria relevante, contudo, optar pela aproximação do modelo brasileiro de curso de graduação em direito com o europeu continental para reforçar a internacionalização com aqueles países da Europa. Eles já possuem um histórico evidente de cooperação. Países como Portugal, França, Alemanha e Espanha têm o Brasil como parceiro acadêmico longevo. Apostar na cooperação com os Estados Unidos da América – em termos de modelo – é muito difícil. O curso de direito naquele país é um curso de pós-graduação (o Juris Doctor). Existem muitas formas de colaborar com universidades norte-americanas, seja em nível de graduação ou de pós-graduação. Não obstante, o modelo dos Estados Unidos da América precisa ser lido sempre com um olhar de equivalência.

No caso da graduação, o maior empecilho do nosso modelo é a obrigação de uma precoce formação multiprofissional. Ela mais atrapalha do que ajuda. Seria melhor aproveitada em um momento posterior, fosse como um curso de especialização, fosse como um curso de alguma escola profissional (escola de advocacia ou de magistratura). No caso da pós-graduação, o maior problema do modelo brasileira é a indefinição de parcerias estratégicas. É possível notar certo desprezo – no campo jurídico, friso – em relação às cooperações com os países europeus continentais em detrimento dos Estados Unidos da América. Isso se infere, por exemplo, das regras da avaliação quadrienal de 2017, da área de direito, da CAPES – Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Na página 17 do documento, bem se vê que a publicação de livros em inglês merecia pontos adicionais para atribuição de notas⁶. Note que livros em alemão (ou outra língua) não receberiam o mesmo acréscimo; na verdade, pelo que se infere do relatório, livros publicados no exterior e em outras línguas que não fosse o inglês deixariam de receber qualquer acréscimo. É certo que o inglês é a língua com mais impacto no mundo ocidental, atualmente. Contudo, não parece ser possível desprezar o francês, o espanhol, o italiano, o alemão, dentre outras.

Para corroborar a última afirmação, vale conferir a tese de doutorado de Eliana Maria Rojas Cabrini Righi. O trabalho foi defendido na Universidade de Campinas, no Programa de Pós-graduação em Sociologia, tendo sido orientado por Renato Ortiz, conhecido pesquisador que se debruçou sobre o tema da globalização. A tese em questão demonstra a complexidade do tema da circulação do conhecimento científica e das barreiras linguísticas. Ele também problematiza os incentivos e custos das políticas públicas possivelmente concretizáveis para lidar com o tema da inserção da ciência no mundo científico global. A questão da tradução, dos sistemas de suporte e dos cursos de línguas é apreciada por um enfoque diverso. Cabe notar que a tese de doutorado localizou a centralidade do inglês, por óbvio. Contudo, ela não despreza as medidas alternativas em relação com outras “línguas auxiliares da ciência”. Parece evidente que existe necessidade de fortalecer a inserção da comunidade científico na ciência central, que circula em inglês. Contudo, por atenção à perspectiva crítica da autora, não parece razoável que sejam desprezadas iniciativas de difusão em outras línguas. Em especial, parece passível de inferência, também, que existiria a necessidade de incentivar a difusão da própria língua portuguesa – ainda que ela seja considerada “auxiliar” – como um veículo de difusão da produção científica; com tal conclusão, a relação de valorização da cooperação com Portugal ganha outra dimensão. O mesmo pode ser dito da possível colaboração com os demais países da CPLP – Comunidade dos Países de Língua Portuguesa.

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Alexandre Veronese – Professor Adjunto de Teoria Social e do Direito da Universidade de Brasília. Presidente da Associação Brasileira de Ensino do Direito (2014-2018)