Opinião e Análise

Alexsandro Santos

Em 2019, quase 6 de cada 10 crianças da América Latina e do Caribe não demonstravam nível satisfatório de leitura ao final dos três primeiros anos do ensino fundamental, segundo o Estudo Regional Comparativo e Explicativo (ERCE), avaliação coordenada pela Unesco no continente.
O próximo ciclo completo do ERCE foi aplicado em 2025, mas os resultados só devem ser divulgados em 2026. Será a primeira medição regional plenamente comparável após a pandemia. Os dados consolidados de 2019 são muito semelhantes aos resultados de 2013, o que significa que além de haver uma situação crítica de fracasso na alfabetização, tudo indica que o período foi marcado por uma estagnação das aprendizagens.
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São numerosas e consistentes as pesquisas que demonstram o impacto de uma alfabetização insuficiente nos primeiros anos do ensino fundamental sobre a vida das crianças e sua trajetória até a vida adulta. A capacidade de ler com compreensão nessa etapa é um dos principais preditores do sucesso escolar, do nível de educação alcançado e das oportunidades econômicas futuras. Crianças que não desenvolvem adequadamente a leitura têm maior risco de baixo desempenho escolar, abandono precoce e menores perspectivas de renda na vida adulta.
Outras pesquisas demonstram que adultos com baixa capacidade de leitura têm pior estado de saúde, mais dificuldade para compreender prescrições médicas e maior risco de hospitalização. Também participam menos da vida cívica: níveis mais altos de alfabetização estão associados a maior probabilidade de votar, participar de organizações e acompanhar o debate público. Ou seja: a violação do direito humano à educação tem conexões comprovadas com a violação de outros direitos e tende a comprometer o exercício das diferentes dimensões da cidadania.
Para além das repercussões na vida individual das pessoas, a alfabetização nos primeiros anos do ensino fundamental também é um dos principais determinantes do desenvolvimento econômico e social das nações. Há amplo consenso científico demonstrando que a insuficiência de aprendizagens básicas reduz o capital humano disponível nas economias e compromete o crescimento e a redução da pobreza.
Estimativas internacionais indicam que a atual crise de aprendizagem pode resultar em perdas de renda de dezenas de trilhões de dólares ao longo das próximas décadas. Sem habilidades básicas de leitura, os sistemas educacionais têm dificuldade de formar trabalhadores qualificados, o que limita a produtividade, a inovação e o desenvolvimento econômico dos países.
É por essa razão que a agenda da garantia da alfabetização para todas as crianças latino-americanas na idade adequada precisa estar na prioridade absoluta dos governos e das sociedades do continente. Qualquer projeto de desenvolvimento econômico e social sustentável que se pretenda justo, democrático, equitativo e soberano exige que a superação deste fracasso educacional tenha a urgência e os investimentos necessários.
Nos dias 23 e 24 de fevereiro deste ano, o Brasil sediou o Encontro Internacional “Alfabetização, Equidade e Futuro”, unindo representantes governamentais, organizações da sociedade civil, fundações de interesse público, associações de pesquisa da área de educação e organismos multilaterais com três objetivos centrais: (1) fomentar o compromisso de altas lideranças políticas com a garantia do direito humano à alfabetização para todas as crianças do continente na idade adequada; (2) analisar, discutir e tensionar os principais desafios que temos para alcançar este objetivo à luz da pesquisa acadêmica sobre políticas públicas, gestão, governança em rede, didática da alfabetização e formação docente; (3) estruturar uma perspectiva compreensiva sistêmica, conectando as políticas públicas de alfabetização com as demais políticas educacionais e com as estratégias macroestruturais de desenvolvimento social e econômico sustentável.
Assegurar o direito humano à alfabetização é um típico wicked problem — um problema público complexo, com causas múltiplas e soluções que exigem coordenação institucional contínua. Não seria plausível extrair dos debates realizados no encontro uma lista exaustiva de recomendações. Alguns elementos, no entanto, parecem indispensáveis para enfrentar a crise de alfabetização instalada na região.
Em primeiro lugar, é fundamental construir um consenso de alta densidade técnica e rigor pedagógico que seja capaz de explicitar o que é uma criança alfabetizada ao final dos dois ou três primeiros anos do ensino fundamental. E essa explicitação não pode se restringir ao domínio da relação entre fonema e grafema, tornando a consciência fonológica (uma parte pequena, mesmo que indispensável do processo) o sinônimo de alfabetização.
A linguagem escrita constitui um sistema complexo que envolve diferentes níveis de organização e que só se torna funcional quando compreendido em suas relações de interdependência e em sua localização discursiva nas práticas sociais. No Brasil, uma definição operacional de alfabetização foi estabelecida no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, a partir dos resultados da pesquisa Alfabetiza Brasil.
Em segundo lugar, professoras alfabetizadoras precisam ser apoiadas, em seu desenvolvimento profissional, para desenvolver e aprofundar sua competência pedagógica para alfabetizar. Esse desenvolvimento envolve a mobilização prática de três tipos de conhecimento: conhecimento sobre a natureza da linguagem escrita e suas dimensões (fonética, fonológica, morfológica, sintática, discursiva e pragmática), pois este é o objeto de conhecimento que será ensinado; conhecimento sobre como acontece, nas estruturas cognitivas (inter)subjetivas das crianças, o processo de aprendizagem da linguagem escrita, pois suas decisões didáticas e pedagógicas devem incidir nestas estruturas e conhecimento sobre as estratégias de ensino que devem ser mobilizadas frente aos diferentes desafios que a criança enfrenta no processo de apropriação da linguagem escrita. As políticas de formação inicial e continuada ainda não asseguram, de forma consistente, o domínio desses conhecimentos pelos professores do continente.
Em terceiro lugar, é necessário ampliar, de forma concreta, a qualidade da carreira e das condições de trabalho das professoras alfabetizadoras; bem como a  infraestrutura física e pedagógica das escolas. Tempo para planejar e estudar a própria prática, número de alunos adequado na turma, instrumentos de trabalho e materiais didáticos de qualidade à disposição na quantidade necessária para todas as crianças, apoio de profissionais de suporte para lidar com as crianças com maior dificuldade e articulação intersetorial para tratar de questões que não são pedagógicas, mas que inviabilizam o trabalho pedagógico são exemplos de condições estruturantes ainda ausentes em muitos sistemas de ensino.
Em quarto lugar, é essencial produzir e sustentar a coerência sistêmica para as políticas de alfabetização, encadeando, de modo orgânico e coeso, as expectativas de aprendizagem, o currículo, os materiais didáticos, a formação em serviço dos professores, os processos de avaliação da aprendizagem em sala de aula e os processos de avaliação em larga escala. Em muitos contextos do continente, esses elementos estão desorganizados ou em confronto direto; transformando a implementação dos processos pedagógicos em uma arena de elevada ambiguidade e conflito.
Por fim, é preciso radicalizar a perspectiva da equidade substantiva e do reconhecimento da diversidade sociocultural dos sujeitos desde a formulação das políticas, passando por sua implementação e alcançando os processos de monitoramento e avaliação. Em muitos casos, as políticas de alfabetização são presididas por uma perspectiva colonial, na qual são pasteurizados e padronizados modelos pedagógicos, materiais didáticos e práticas de ensino, com profunda desconsideração das identidades e dos patrimônios linguísticos e culturais de povos originários ou de grupos vulnerabilizados.
Em muitos contextos, o epistemicídio é praticado por dentro das políticas curriculares, mediante impedimento explícito ou fragilização da alfabetização na língua matéria e da imposição da alfabetização unilingue em português ou castelhano.
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Também falta atenção consistente para o enfrentamento dos efeitos avassaladores do racismo e do capacitismo na alfabetização das crianças negras e das crianças que apresentam quadros de deficiência, nas suas diferentes formas.
Cuidar desses cinco elementos não esgota o conjunto de desafios envolvidos nas políticas de alfabetização. Eles constituem, porém, condições indispensáveis para avançar na garantia desse direito para todas as crianças latino-americanas. Esses elementos também indicam a necessidade de ampliar e aprofundar as capacidades estatais dos países da região, de modo que possam compreender melhor os desafios colocados e formular instrumentos de ação pública capazes de enfrentá-los com a urgência e a consistência necessárias.

fnde – educação

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JOTA

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